Laat ons weten wat u van het magazine vindt!
 Sluiten

Redacteur

aan het

woord

Gerhard Hartdorff, redacteur Pabo Platform, werkte als leerkracht basisonderwijs en leraar Nederlands in het voorgezet onderwijs om vervolgens zijn loopbaan voort te zetten als uitgever en uitgeefdirecteur bij verschillende, grotere educatieve uitgeverijen. Na nog een aantal jaren als (interim-) directeur in het basisonderwijs gewerkt te hebben, is hij momenteel opleider en vakdidacticus Nederlands bij de iPabo in Amsterdam.

In dit tweede digitale nummer van Platform nemen wij u mee naar de vraag over de ideale docent en aan welke eisen deze zou moeten voldoen. Geen gemakkelijke vraag in deze tijd van grote veranderingen en zelfstandig wordende leerlingen en studenten. Vanuit het perspectief van de opleiding geven verschillende docenten hier hun visie op. In een wat wetenschappelijk getint betoog gaat de onlangs gepromoveerde pedagoog Huseyin Susam in op aspecten van excellent leraarschap aan de hand van de begrippen ‘meaning’ en ‘sense’. Een artikel om even rustig voor te gaan zitten om zijn gedachtegoed hierover te doorgronden.

Chris de Bruin vertelt als psycholoog en docent over zijn ervaringen met het model van situationeel leiderschap naar situationeel docentschap: het ideale beeld van de leraar als kameleon. Tot slot gaan Henk van Berkel en Anneke Bax als psycholoog en onderwijskundige in op ervaringen van beginnende docenten, een zeer praktisch gericht artikel met een gemêleerde verzameling van praktijkvoorbeelden waar beginnende docenten tegenaan lopen.

Aleid Truijens reflecteert in haar column over een super pabo en super leraren en stelt zichzelf de vraag wat de bijdrage van academische studenten op een universitaire pabo opleiding kan zijn en welke vraagtekens hierbij gesteld kunnen worden.
Wilt u reageren op de artikelen dan kan dat via de LinkedIn pagina van Noordhoff Uitgevers. Reacties zijn van harte welkom!

Veel leesplezier gewenst!

Pedagoog aan het woord

 

Dr. Hüseyin Susam is docent pedagogiek/opleider aan de iPabo in Amsterdam/Alkmaar en is gepromoveerd op de ontwikkeling van beroepskwaliteiten van aanstaande leraren voor pluriforme scholen. In bijgaand – wetenschappelijk – artikel geeft hij een korte samenvatting van zijn visie op ideaal leraarschap. De integrale tekst van zijn proefschrift kan vanuit deze link worden gedownload.

Excellent leraarschap

Laat ik maar meteen met de deur in huis vallen: leraarschap veronderstelt volgens mij niet een technische, op het toepassen van instrumentele kennis gerichte, verhouding tot de leerling, maar een relationele, intermenselijke verhouding. Daarin schuilt de normatief-reflexieve kern van het leraarschap. Die relationele verhouding biedt een pedagogische basis om het onderwijsleerproces op een voor leerlingen herkenbare en zinvolle manier in te richten en daarmee op een adequate manier om te gaan met de verschillen op school.

Verschillen die zowel te maken hebben met individuele kenmerken van studenten, maar ook met de talenten en de temperamenten waardoor studenten onderling anders zijn: verschillen die door de achtergrondkenmerken van studenten bij voorbaat bepaald zijn al voordat ze naar school gaan. Het primaat op de opleiding zou dan ook moeten liggen bij de vraag hoe en met welke gereedschappen we ervoor kunnen zorgen dat studenten leren omgaan met de individuele en de groepsgebonden verschillen die een schoolklas bij uitstek kenmerken. Omdat omgaan met pluriformiteit in het algemeen, en met genderspecifieke en cultureel-religieuze verscheidenheid in het bijzonder, misschien wel de grootste maatschappelijke uitdaging van onze tijd is. Alle andere bekwaamheden kunnen uit deze pedagogische kwaliteit afgeleid worden.

Lees verder

Technisch-instrumentele invulling van leraarschap
Helaas ligt het primaat niet bij de vraag hoe en met welke gereedschappen we ervoor kunnen zorgen dat studenten met die individuele en groepsgebonden verschillen kunnen omgaan. Dit heeft alles te maken met het maatschappelijke en politiek-economische klimaat waarin over onderwijs en over lerarenopleidingen nagedacht wordt. Onderwijs is immers in de afgelopen tijd steeds meer gedefinieerd in termen van ruilwaarde en opbrengsten, omdat de kenniseconomie hierom zou vragen. Kennis, gedomineerd door de utilitaire opvatting van de neoliberale ideologie, is de belangrijkste factor van de economie geworden.

De hedendaagse samenleving streeft naar een ‘risicoloze’ leefomgeving, maximale veiligheid en beheersbaarheid door alles berekenbaar en meetbaar te maken en gebreken op te heffen. De taak van de leraar is daarmee een instrumentele geworden, en de leraar zelf gereduceerd tot een ‘performer’: iemand die op een effectieve en doelmatige manier een berekenbaar product levert, namelijk de leeropbrengsten. Alle aandacht lig immers op de basics en op de toetsbaarheid van deze opbrengsten. Overigens tot verdriet van veel studenten die, ondanks hun evidente kwaliteiten voor leraarschap, de opleiding vroegtijdig moeten verlaten vanwege het syndroom van ‘landelijke kennisbasistoetsen’.

Maar onderwijs is veel meer dan dat. Morele en interlevensbeschouwelijke vorming en dialoog op school zijn net zo belangrijk als leren rekenen en spellen. Dit omdat kennis van grote wijsgeren in essentie alles te maken heeft met de ontwikkeling van het vermogen tot perspectiefwisseling en dus tot burgerschapsvorming. Hoe je jezelf en de wereld door de ogen van anderen leert zien en andere perspectieven leert innemen. En dit alles staat niet los van taal- en rekenvaardigheden. Daar staat de school voor. Maar de vraag is of de leraren in de opleiding daartoe voldoende uitgerust worden. Lees verder

Transformatieve oriëntatie op kennis: ‘sense’
Vanuit persoonlijke zingeving (sense) als kerntaak van het onderwijs worden de geobjectiveerde culturele betekenissen (meaning) niet buiten haakjes gezet, maar in een kritische dialoog in de klas juist verbonden met de persoonlijke zingeving van de leerlingen. Leren vanuit dit doelperspectief is immers niet uitsluitend een intellectueel gebeuren maar de hele persoonlijkheid van de leerling is ermee gemoeid, gericht op de brede vorming (Bildung) van leerlingen en studenten in de opleiding.

Ook hierbij spelen de algemene betekenissen (meaning) een rol en kennisverwerving is daar een belangrijk element in, maar ze staan altijd in het perspectief van de vragen wat tot meaning zou moeten behoren en welke andere perspectieven en betekenissen hierbij betrokken zouden kunnen worden. De kerngedachte achter een dergelijk transformatief gezichtspunt op de inrichting van onderwijsleerprocessen en op het opleidingscurriculum is dat al het menselijk handelen, het handelen in de reële sociaal-culturele context van alledag, niet gebaseerd is op meaning maar op sense. De ontwikkeling van eigen praktijktheorieën van studenten vormt in deze transformatie van meaning naar sense in de opleiding als het ware een scharnierpunt. Brede persoonlijke en professionele vorming en in het bijzonder de vorming van oordeelsvermogen (vooral in de context van leren reflecteren) staan er centraal.

Excellent leraarschap: mythe of werkelijkheid?
Ik laat deze vraag graag aan de lezer over. Reacties zijn dan ook via de LinkedIn-pagina van Noordhoff van harte welkom.

Psycholoog aan het woord

Chris de Bruin werkt al ruim 10 jaar bij de Hogeschool Utrecht. Daarvoor heeft hij enkele jaren als trainer en adviseur gewerkt in diverse commerciële omgevingen. Als psycholoog gebruikt hij deze kennis o.a. in zijn colleges en lessen/trainingen over bedrijfskunde, management en leiderschap, HRM,  didactiek en psychologie.

Bestaat de ideale leraar?

Misschien is het beter om deze vraag te veranderen in: ‘Bestaat een ideale leraar (docent/opleider/trainer/etc.)?’ Nu ik zo’n tien jaar in het hoger beroepsonderwijs werk, voornamelijk als docent, weet ik dat er grote verschillen zijn in de studentwaardering van docenten. Variërend van ‘waardeloos’ tot ‘ideaal’. Deze verschillen gelden soms ook voor de waardering van één en dezelfde docent. Dus wat voor de ene student ideaal is, is dat voor de andere niet of veel minder, en omgekeerd.

Bovenstaande bewering is bekeken vanuit het perspectief van de student. Terwijl de vraag over en naar de ideale leraar ook kan worden onderzocht vanuit de docent zelf, vanuit de onderwijsorganisatie, het onderwijsmanagement (is de leraar effectief en efficiënt?) en vanuit de maatschappij (bevordert de leraar de ontwikkeling van goed burgerschap?). Kortom: de invalshoek bepaalt het antwoord op de openingsvraag.

Omdat ik veel leiderschapsonderwijs verzorg, denk ik ook aan de vergelijkbare vraag: ‘bestaat de ideale leider?’. Rene Gudde (onze voormalige denker des vaderlands) zegt van niet: het leiden van een familie of een organisatie vereist andere kwaliteiten dan het leiden van ‘de samenleving’ omdat in het ergste geval het altijd zal gaan om ‘eigen’ belang in plaats van algemeen belang. Hij verstaat onder de ideale leider iemand met één leiderschapsstijl en dat kan nooit – in elke situatie – ideaal zijn.

Lees verder

Situationeel leiderschap
Vanuit mijn eigen praktijk heb ik veel ervaring opgedaan met het model van situationeel leiderschap waarin de situatie bepaalt welk soort leiderschap ideaal is. In dit model bepaalt de mate van taakvolwassenheid van de medewerker, samengevat in ‘willen’ en ‘kunnen’ (gemotiveerd en/of bekwaam zijn), welke stijl van leidinggeven effectief zal zijn: een meer taakgerichte of juist een meer mensgerichte stijl. Leiden, begeleiden of steunen, delegeren?

De vertaling van het situationeel leiderschap naar situationeel docentschap is een eenvoudige: ook in de klas werkt didactiek als er afstemming is op de leerwensen- en behoeften van de leerling/student èn op motivatie en reeds aanwezige deskundigheid: wat wil en kan deze leerling/student leren? Deze afstemming tussen leerling en leraar bepaalt het ideale plaatje. Een leraar is dus ‘ideaal’ als hij/zij zijn of haar stijl van lesgeven kan aanpassen aan de leersituatie.

De ideale leraar als kameleon
Het beeld van de ideale leraar als kameleon komt bij me op, namelijk in staat zijn om zich aan te passen aan de leersituatie. Belangrijk hierbij is een stevig fundament dat gevormd wordt door helder geformuleerde leerdoelen (wat wil ik) en concrete omgangsvormen en werkafspraken (hoe wil ik het) om zo te komen tot een afgestemd didactisch samenwerkingsverband waarin alle partijen tot hun recht kunnen komen. Het Waarom – dat nog in het rijtje van Wat en Hoe hoort – staat wat mij betreft voor de bezieling en betrokkenheid. Om af te kunnen stemmen op je doelgroep is contact maken een vereiste. En dat gaat het beste als je weet waarom je in het onderwijs wil werken en dat je daarover enthousiast en bevlogen bent. Samengevat is voor mij een ideale leraar bekwaam en gemotiveerd en in contact met zichzelf en de groep. En dit valt te leren. Dit is ook wat ik in elk geval beginnende docenten in mijn workshops wil meegeven. Lees verder

Praktijkvoorbeeld
Tijdens één van mijn didactische trainingen was het de beurt aan een beginnende docent bouwkunde om een mini-les te verzorgen. Naast mij zaten in het ‘publiek’ (ook) beginnende collega’s van verschillende faculteiten. Deze docent had ik leren kennen als een betrokken en zich-liever-op-de-achtergrond-houdende collega. En omdat sommige, juist meer technische – lees ingewikkelde – onderwerpen, dikwijls lastig te presenteren zijn voor een divers publiek was ik erg benieuwd naar zijn aanpak, ook vanwege zijn wat introverte voorkomen… Hij begon zijn oefenles met de opdracht om een trap te tekenen. Een trap uit het huis waar je nu woont. Door deze oefening werden we ons ervan bewust hoe lastig het tekenen van een trap eigenlijk is èn hoe veel variatie er bestaat in trappen: van keldertrapje tot een zoldertrap, en alles wat ertussen zit. Vervolgens nam de docent ons mee naar de wereld van architectuur en kunst en liet ons allerlei voorbeelden zien van bestaande en beroemde trappen. Hij vertelde over de functie van een trap, de diverse typen en mogelijkheden. Zijn kennis over en passie voor dit onderwerp sloeg op ons over en maakte ons enthousiast. Hoewel ik hem iets moest afremmen in zijn wijdlopigheid, was de didactische evaluatie louter positief. Zijn geheim? Contact maken door een ‘laagdrempelige’, interactieve eerste opdracht om vervolgens vanuit zijn hart te spreken, waardoor we betrokken en leergierig konden zijn.

 

 

Reageer op dit artikel via de Pabo Platformgroep op LinkedIn!

boek en bril

 

 

 

 

 

 

 

 


Tot slot
En tot slot: een interessante vraag is ook of er een ideaal leraarschap bestaat voor alle onderwijssituaties en niveaus. Onmiskenbaar vraagt het basisonderwijs andere didactische en pedagogische accenten in het leraar-gedrag dan het hbo. Maar wat mij betreft blijven de vereiste basiskwaliteiten op elk niveau (leer-)doelgericht contact maken met de klas en een veilige en krachtige leeromgeving creëren. Buiten kijf staat dat daarbij gevarieerd moet worden in communicatie- en leiderschapsstijlen, in afspraken over omgangsvormen en ‘huisregels’ en in taak- en/of mensgerichtheid. Centraal daarin staat de visie en kracht van de docent: hij/zij weet wat hij/zij wil, hoe dat over te brengen en waarom. Daar gaat het om, altijd.

Auteurs aan het woord

Henk van Berkel (1948), psycholoog, was verbonden aan de Universiteit Maastricht. Hij heeft verschillende boeken op zijn naam staan
op het gebied van toetsen, kwaliteitszorg en PGO. Hij is oprichter en voormalig hoofdredacteur van het tijdschrift EXAMENS, oprichter en voormalig editor van Advances in Health Sciences Education en ex-redactielid van de Hoger Onderwijs reeks.

Anneke Bax (1951), andragoge, is werkzaam geweest bij de TU Eindhoven, de VU Amsterdam en Zuyd Hogeschool. Zij heeft enkele
boeken op het gebied van toetsen en kwaliteitszorg op haar naam staan en is redactielid geweest van Onderzoek van Onderwijs, de Hoger Onderwijs Reeks en Tijdschrift voor Hoger Onderwijs.

Doceren in het hoger onderwijs

Wanneer docenten starten met hun baan, hebben slechts weinigen een goed beeld van wat hen te wachten staat. Natuurlijk weten docenten dat ze les moeten gaan geven en misschien ook onderwijs ontwikkelen. Maar er komt veel meer op hen af: Hoe zit de organisatie in elkaar? Wat zijn hun rechten en plichten? Wie werkt de startende docent in? Waar liggen formeel de verantwoordelijkheden?

In het recent verschenen Doceren in het hoger onderwijs gaan we in op situaties waar startende hbo- en wo-docenten mee te maken krijgen. Het boek bevat niet uitsluitend didactische adviezen. Die boeken zijn er genoeg. Maar juist omdat docenten in hun nieuwe baan veel indrukken krijgen die zij niet zo snel weten te plaatsen, gaat het boek daar dieper op in. Om een goed zicht te krijgen op die eerste indrukken, zijn interviews gehouden met docenten die net waren begonnen.

Deze 25 geïnterviewden zijn gelijkmatig verspreid over verschillende (clusters van) opleidingen uit het hbo en het wo. Aan het woord komen onder andere docenten van kunstopleidingen, medische opleidingen, aardwetenschappen, biologie, pedagogische opleidingen, waaronder PABO, bouwkunde, communicatiewetenschappen, journalistiek, rechtsgeleerdheid, commerciële economie en Nederlands/taalwetenschappen.

Lees verder

Een gemêleerde verzameling aan ervaringen
Daardoor ontstaat een gemêleerde verzameling aan ervaringen. Dat is op zichzelf al interessant. Maar opvallender is dat de aard van eerste ervaringen helemaal niet zo ver uiteenloopt als de verscheidenheid aan opleidingen zou doen vermoeden. Het doet er niet toe welke inhoud de opleiding heeft. Wat er wel toe doet, is de cultuur van de instelling. De ene instelling heeft bijvoorbeeld wel een beleid ten aanzien van het inwerken van nieuwe docenten, terwijl een andere dat totaal niet heeft.

De ene instelling maakt wel budgetten vrij om docenten verder te scholen, terwijl een andere slechts het minimale doet. We hebben het hier dan met nadruk over instellingen en niet over opleidingen. Een instellingsbestuur is verantwoordelijk voor het allesomvattende beleid ten aanzien van docenten. Dat bestuur zet de grote lijnen uit waarbinnen de opleidingen moeten blijven. Opleidingen zijn kleinschaliger en hebben direct te maken met problemen van startende docenten. Afhankelijk van de middelen die het instellingsbestuur hen geeft, kunnen de opleidingen startende docenten begeleiden.

In het boek zijn de eerste ervaringen van docenten uitgangspunt voor het geven van adviezen over thema’s als: werken in een onderwijsorganisatie, omgaan met studenten en docentrollen, maar ook een thema als ‘hoe behoud je je passie als docent?’ krijgt aandacht. In deze bijdrage beperken we ons tot (geclusterde) fragmenten uit de interviews met hbo- en wo-docenten die net met hun baan waren begonnen. Het blijkt dat zij zich hun baan soms anders hadden voorgesteld en ook dat ze tegen veel onverwachte situaties aanliepen. Wat zijn die ervaringen? Hoe gaan ze ermee om? Wat zijn hun adviezen aan collega-docenten? Lees verder

Het gevoel ‘in het diepe’ te worden gegooid, maar met steun van collega’s ‘leer je zwemmen’

  • Ik was in het begin teleurgesteld. Er was niets, geen methode, geen boeken. De vorige docent deed alles uit zijn hoofd, maar dat is mijn stijl niet.
  • Ik ben niet ingewerkt en kreeg in juni te horen dat ik in september zou beginnen. Toen ik er eenmaal was, wist niemand precies wat je moest doen. Ik had zeven dagen de tijd om een programma op te zetten aan de hand van een boekje.
  • Er was geen enkele coaching. Ik heb toen zelf bij collega’s op de gang om advies gevraagd en ben samen met een collega handleidingen en protocollen gaan schrijven.
  • Met steun van andere jonge – en ook enkele toegankelijke oudere – docenten ‘leer je zwemmen’.
  • Het kost tijd om de organisatie te leren kennen. Collega’s kunnen je helpen om uit te vinden wie waarvoor verantwoordelijk is, maar ook om uit te vinden wat de ongeschreven regels en gewoontes zijn. Want die zijn er!

Dan komt de toets…..

  • Ik dacht: je krijgt natuurlijk een set met beoordelingscriteria. Niet dus. Toen heb ik deze samen met een andere jonge collega zelf gemaakt en aan mijn collega’s gestuurd. Deze lijst wordt nu overal op onze afdeling gebruikt.
  • Je kunt studenten niet altijd te vriend houden. Als ze het verdienen, moet je hen een onvoldoende geven. Dat kan flink confronterend zijn. Maar het is je rol; nu kan ik daar beter mee omgaan dan in het begin. Toen vond ik dat veel moeilijker.
  • De meeste studenten die een onvoldoende kregen, wisten eigenlijk wel dat ze iets hadden ingeleverd dat niet goed genoeg was. Dat verraste me: dit had ik niet verwacht.

Tot slot
Wat opvalt uit de interviews is dat de beginnende docenten zich sterk betrokken voelen bij de opleiding waar ze werken. Ze zijn enthousiast en ‘gaan ervoor’. Ze besteden meestal veel meer tijd dan ze ‘krijgen’ van de opleiding. Tegelijkertijd is er verwondering over het reilen en zeilen van de organisatie die niet altijd zo vlekkeloos is als ze hadden gedacht. Maar dat is geen reden om bij de pakken neer te gaan zitten. Integendeel, ze willen hun steentje bijdragen aan het verbeteren van de organisatie, aan het onderhouden van contacten met de collega’s en, vooral, aan het verbeteren van het onderwijs. Dat laatste zien ze als hun missie. Ze willen jonge mensen, zo goed als ze kunnen, opleiden en begeleiden tot de eindstreep. Daarvoor zijn ze docent geworden.

Tips voor beginnende docenten

  • Doe het niet in je eentje: kijk naar collega’s hoe zij het doen.
  • Zorg dat je een ervaren docent als coach krijgt.
  • Durf vragen te stellen aan je collega’s als je vastzit. Schaamte is overbodig, ze helpen je altijd.
  • Laat je niet inpalmen voor te veel werkzaamheden. Het is weliswaar eervol als ze je vragen, maar durf nee te zeggen.
  • Zeg eerlijk tegen studenten als je iets niet weet.
  • Houd onderwijs spannend: gebruik eigen ervaringen uit de beroepspraktijk.
  • Overleg met collega’s over hoe zij hun professionalisering aanpakken.
  • De perfecte docent bestaat niet: blijf gewoon jezelf!
Lees verder

Omgaan met studenten en lesgeven

  • Voor mijn eerste hoorcollege – tweehonderd eerstejaars – was ik erg zenuwachtig. De zaal was stil en luisterde, maar later zei ik tegen mijn collega’s: ’Ik vond het zó sáái…’. Die reageerden met: ‘Toe nou, je hebt het overlééfd!’.
  • De meeste studenten maakten nooit het huiswerk dat ik had opgegeven, dus ging ik het zelf elke keer maar behandelen. Tot een collega opmerkte: ‘Hoe harder jij trekt, hoe meer zij achterover kunnen leunen.’ Daar ben ik toen meteen mee opgehouden.
  • Wanneer studenten half werk inleveren en ik zeg daar wat van, geven ze vaak toe dat ze er niet veel aan hebben gedaan. Dan daag ik ze uit om te laten zien wat ze in huis hebben en dat motiveert hen enorm. Ik vind het belangrijk dat ze zich gezien voelen.
  • Veel studenten weten niet goed waar ze mee bezig zijn en of ze dit wel willen. Ze hebben nog een heel schoolse instelling: ‘wat moeten we weten voor het tentamen?’.
  • Wat ik leuk vind aan eerstejaars is dat ze zich gedragen als brugklassers: eager, net uit het ei, de wereld in – leuk! 

Docent-zijn is een prachtjob!

  • Onderwijs geven is super. De taken zijn leuk en gevarieerd, je hebt veel rollen tegelijk – deskundige, politieagent, coach, onderzoeker, enzovoort.
  • Zo’n verveeld meisje, dat er echt niets mee heeft, twitterde later dat ze het een heel leuk vak vond. En ik dacht juist: als de meesten zo zijn, wordt het lastig voor mij…
  • Een jongen die schijnbaar ongeïnteresseerd achterover zat, zei na de les: ‘Dit is eigenlijk een heel leuk vak!’ Dit is toch waarom je het doet; de kroon op je werk.
  • Ik geniet van kwartjes die vallen bij studenten. Ineens hebben zij het door. Dan breekt er een lach door of zie je ze bevestigend knikken.

Reageer op dit artikel via de Pabo Platformgroep op LinkedIn!

Boeken

Aangeraden door Noordhoff Uitgevers

Wilt u kennismaken met deze titels? Klik dan op het boek voor meer informatie. Op de website kunt u gratis beoordelingsexemplaren aanvragen.

Column

Aleid Truijens is journalist en schrijver. Zij heeft een wekelijkse column in de Volkskrant, die vaak over onderwijs gaat. Daarnaast schrijft ze over literatuur en non-fictie. Ze schreef de romans Geen nacht zonder en Vriendendienst en publiceerde onlangs een biografie over de schrijver F. B. Hotz: Geluk kun je alleen schilderen – F. B. Hotz, het leven.

De super pabo: een gemiste kans!

 

Het was een mooi initiatief. In 2008 startte de eerste academische pabo (ALPO) in Utrecht. Verschillende onderwijsinstellingen in Nederland volgden. Nu zijn er zes universiteiten die samenwerken met pabo’s. Studenten worden geselecteerd: behalve over een vwo-diploma of een hbo-propedeuse moeten ze beschikken over een goede motivatie. Veel aanmelders worden afgewezen. Vervolgens moeten ze hard werken, veertig volgepropte uren per week, maar na vier jaar krijgen ze twee diploma’s: een universitaire bachelor onderwijskunde of pedagogiek én een gewoon pabo-diploma.

Het ei van Columbus. Zo hoeven studenten die graag het onderwijs in willen, maar die ook behoefte hebben aan een stevige theoretische ondergrond niet te kiezen. Veel vwo’ers vinden het niveau op de pabo te laag, het programma is te weinig prikkelend. Alleen theorie vinden ze vreselijk saai, en de wetenschap staat te ver af van de praktijk. Nu kunnen ze het beste van twee werelden kiezen. Het niveau van de basisschoolleraar zal met de jaren langzaam omhoog gaan. Wie wil dat nu niet?

 

Lees verder

In 2012 kwam de eerste lichting academische juffen (en een enkele meester) in Utrecht van de opleiding. Staatssecretaris Halbe Zijlstra gaf ze alle 31 hoogstpersoonlijk hun diploma. Nu komen er jaarlijks zo’n 500 leraren van de ALPO’s af. Inmiddels al vier lichtingen. Is het een goed idee geweest, die academische pabo’s?

In principe wel. Het zou helemaal geen gek idee zijn als álle basisschoolleraren een academische bachelor op zak hebben, net zoals in Finland. Kritische leraren met een onderzoekende geest, die hebben we nodig. Het is eigenlijk idioot dat voor het simpelste pr- of adviesbaantje een academische graad vereist is, maar dat we dat niet nodig vinden voor mensen die kinderen de belangrijkste basis voor de rest van hun leven meegeven. Veel is onzeker op onderwijskundig gebied, maar dat je met een hoger opleidingsniveau het niveau en rendement van het onderwijs verhoogt, staat vast. Dat scheelt een hoop andere investeringen, in onderwijsassistenten, klassenverkleining, bijspijkergroepjes. Een slimme, analytisch ingestelde leraar met een brede algemene en culturele bagage, iemand die snel ziet wat een kind nodig heeft, die kan differentiëren in zijn klas, die intellectueel gezag heeft en autoriteit uitstraalt tegenover de ouders, is een geweldige investering voor een school. Die betaalt zichzelf wel terug. Als je goede leraren hebt, is wantrouwen onnodig en hoef je veel minder te toetsen.

Maar als ik de onderwijsprogramma van de ALPO’s lees, dan is het niet zozeer de bedoeling om superleraren af te leveren, maar om leraren te vormen die dieper ‘reflecteren’ op hun lespraktijk, en die met hun wetenschappelijk achtergrond de programma’s en structuren op scholen kunnen veranderen en die vernieuwing stimuleren. Lees verder

De doelstelling van de ALPO’s lijkt vooral om het onderwijs te veranderen. Anders dan de Finse leraar is onze universitair geschoolde basisschoolleraar een onderwijskundige met een lesbevoegdheid die collega’s straks denkt te gaan vertellen hoe het moet.

Uit een onderzoek van Regioplan uit 2012 blijkt dat scholen niet echt zitten te wachten op deze betweters. Zij zijn welkom, als ze zich maar ‘gewoon’ gedragen. Van de ondervraagde schoolleiders zegt minder dan de helft behoefte te hebben aan de academisch geschoolde leraar. En al helemaal niet als deze denkt dat hij of zij meer kan verdienen: het gros piekert er niet over om deze leraren beter te belonen dan de anderen.

Ook de academische pabo die geacht werd aantrekkelijker te zijn voor jongens, kent meer zijtjes dan hijtjes onder de afgestudeerden. De arbeidsintensieve opleiding blijkt juist serieuze, ijverige meisjes te passen als een handschoen; minder dan 10% van de afgestudeerden is man. Er is evenmin minder uitval dan op de gewone pabo: zo’n 30%. Van degenen die wel hun diploma halen, studeert het merendeel meteen door voor een master. Voor het gewone werk, voor de klas zijn ze dan vaak verloren. Echt een gemiste kans: onderwijskundigen en pedagogen hebben we al genoeg in Nederland. Om aan het werk te blijven, bestoken ze het onderwijs met hun lesmodellen, verandertrajecten en bijbehorende cursussen. Intussen is er wel behoeft aan een superpabo, een school met een streng toelatingsbeleid en hoge eisen, een school waar iedereen wel naartoe wil, maar die niet iedereen toe wil laten. Eigenlijk moet élke pabo zo’n school zijn. Maar zover zijn we nog lang niet.

Prepzone

dé nieuwe digitale leeromgeving van Noordhoff Uitgevers!

Vanaf het nieuwe studiejaar 2015-2016 biedt Noordhoff Uitgevers een rijke digitale leeromgeving aan: Prepzone.

Een leeromgeving waarin u de voortgang kunt monitoren en de studenten zichzelf efficiënt kunnen voorbereiden op lessen en het uiteindelijke tentamen met behulp van digitale toetsen, flitscolleges en een schat aan extra content!

Meer weten? Kijk op de website van Prepzone voor meer informatie!

Redactieteam

Gerhard Hartdorff (eindredacteur)
Margriet Bakker (Noordhoff Uitgevers)
Renée Heuvelman (Noordhoff Uitgevers)

Esther van Rhijn (Noordhoff Uitgevers)

Pabo Platform is een digitaal magazine van Noordhoff Uitgevers voor en door docenten en opleidingsmanagers. Het blad wordt gratis verspreid.

Contactgegevens

Noordhoff Uitgevers
Postbus 58
9700 MB Groningen

Voor meer informatie of vragen:
ga naar Mijn Noordhoff

Website

Kijk op meer informatie over onze studieboeken, evenementen, accountmanagers en auteurs op onze website.

Social media