Laat ons weten wat u van het magazine vindt!
 Sluiten

Redacteur

aan het

woord

Gerhard Hartdorff, redacteur Pabo Platform, werkte als leerkracht basisonderwijs en leraar Nederlands in het voorgezet onderwijs om vervolgens zijn loopbaan voort te zetten als uitgever en uitgeefdirecteur bij verschillende, grotere educatieve uitgeverijen. Na nog een aantal jaren als (interim-) directeur in het basisonderwijs gewerkt te hebben, is hij momenteel opleider en vakdidacticus Nederlands bij de iPabo in Amsterdam.

Zonder kennis zijn we nergens!

In dit nummer van Platform staat het begrip ‘Bildung’ centraal. Alweer zo’n modewoord zou je kunnen zeggen, want waar staat Bildung nu eigenlijk voor? Is het een term die ons linkt aan het gedachtegoed van de filosofe Hannah Arendt?  Het steeds opnieuw vragen: ‘Wat is hier nu precies aan de hand?’ Zij probeert te begrijpen en legt daarbij een voortdurende verwondering aan de dag.

Hanno van Keulen, lector Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding houdt zich bezig met de onderzoekende houding van kinderen en hoe hun nieuwsgierigheid door onderwijs in rijke leeromgevingen behouden kan blijven. Hij legt haarscherp uit wat het begrip Bildung in deze context betekent. En eigenlijk komt ook hij naar mijn idee uit bij dat mooie begrip ‘verwondering’ van Arendt, zonder dat hij het expliciet benoemt. En om die verwondering waar te maken hebben we kennis nodig. Zonder kennis zijn we nergens, zeker voor de klas!

In dit nummer wordt ook ingegaan op het gedachtegoed van Platform ‘Ons Onderwijs2032’ dat misschien iets te gemakkelijk omgaat met het begrip kennis, omdat je alles wat je wilt weten toch kunt opzoeken. Maar als je niet weet waar je naar zoekt, hoe kun je het dan vinden?

Vanuit deze spagaat is dit nummer van Platform geschreven met bijdragen van diverse auteurs vanuit creatieve vakgebieden die de ziel vormen van het onderwijs van de toekomst. Vanuit de verwondering tot kennis komen, dat is waar het om gaat in dit nummer.

Reacties zijn welkom via de LinkedIn pagina!

Lector

aan het

woord

Hanno van Keulen (1961) is lector Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding bij Hogeschool Windesheim Flevoland in Almere. Hij doet onderzoek naar de onderzoekende houding van kinderen en hoe hun nieuwsgierigheid door onderwijs in rijke leeromgevingen behouden kan blijven. Samen met Ida Oosterheert schreef hij ‘Wetenschap en techniek op de basisschool’.

Bildung op de pabo?

 

De laatste tijd staat het begrip ‘Bildung’ in de belangstelling. Als de ‘denker des vaderlands’, Marli Huijer, zich erover uitspreekt, dan is het ook belangrijk voor basisonderwijs en lerarenopleiding. Want onze opdracht om kinderen voor te bereiden aan de samenleving deel te nemen, bij te dragen aan hun persoonlijke ontwikkeling en culturele en maatschappelijke verworvenheden over te dragen laat zich goed verbinden met het begrip Bildung.

Toch is dit begrip verre van eenduidig. Wilhelm von Humboldt (1767-1835), een Pruisische diplomaat en taalwetenschapper, geldt als de grondlegger van het bildungsideaal. Leren moet niet ten dienste staan van de ‘ausbildung’, de opleiding tot een vak, maar moet bijdragen aan zelfontplooiing en algemene ontwikkeling. Dat je bijvoorbeeld weet wie die Von Humboldt was, dat de universiteit in Berlijn van 1810 later zijn naam (en die van zijn broer Alexander, die fascinerende ontdekkingsreizen in het Amazonegebied maakte) ging dragen. Dat soort dingen.

Te denken geeft dat menig pabostudent bij deze feitjes schouderophalend afhaakt. ‘Boeie!’ Dit is echter ook de kritiek van Marli Huijer. Zij vindt dat bildungsideaal maar elitair. Humboldt had niet echt de ontplooiing van de werkende klasse op het oog, maar die van de opkomende, gegoede burgers. Die niet van adel waren en daarom in de Duitse vorstendommetjes niet konden deelnemen aan het bestuur, maar wel tijd en geld hadden om bijvoorbeeld opgravingen te doen in Mesopotamië en dus spijkerschrift wilden leren. Bildung á la Von Humboldt is vooral leuk voor kinderen van hoogopgeleide blanke ouders die toch wel goed terechtkomen. Liever, volgens Huijer, zetten we in op emancipatie en verkleinen we de verschillen in de samenleving. Geen immigrant of PVV-stemmer die verwacht het via kennis van Goethe of Schliemann ooit beter te krijgen.

Voor het pleidooi voor emancipatie zal Huijer ongetwijfeld bijval oogsten van Martha Nussbaum. Deze progressieve Amerikaanse filosofe en schrijfster breekt echter ook een lans voor de zogenaamde ‘liberal arts colleges’, typisch Amerikaanse hoger-onderwijsinstellingen waar juist veel aandacht is voor kunst en cultuur. In haar boek ‘Not for profit’ stelt ze dat een democratische en weerbare samenleving gebaat is bij burgers die geleerd hebben dat je geen appels met peren kunt vergelijken, dat je niet alles in geld kunt uitdrukken, dat levensgeluk samenhangt met zin kunnen geven aan je leven en je een eigen mening kunnen vormen, en dat je daarom niet alleen maar onderwijs moet volgen om geld te kunnen verdienen. Dat leer je uit de geschiedenis, door de ervaring van waarheid in de kunst, door filosofische gesprekken.

Nussbaum ziet met lede ogen aan dat het onderwijsbeleid steeds meer gedicteerd wordt door de vraag wat ‘nuttig’ is, en dat de curricula, zo vermoedt zij, ingefluisterd worden door de grote bedrijven uit de wereld van geld, ICT en farmacie. ‘It’s the economy, stupid’, zei Bill Clinton tijdens zijn campagne voor het Amerikaanse presidentschap. ‘Erst kommt das Fressen, dann die Moral’, zei de Duitse filosoof Feuerbach in de 19e eeuw al. In Nederland hebben studies als Keltisch en Portugees het inderdaad zwaar en voert eurocommissaris Nelie Kroes een verbeten campagne om alle kinderen te leren programmeren.

Het Techniekpact moet ervoor zorgen dat vier op de tien jongeren kiest voor een opleiding en baan in de techniek, omdat ons nationale huishoudboekje anders niet op orde komt. Bildung, ingevuld als liefde voor kennis en kritisch leren kijken naar je omgeving, moet tegenwicht bieden aan de platte economische moraal waar welvaart boven welzijn staat. Wie echter een beetje Bildung heeft, weet dat Nederland geen Amerika is en ook geen Duitsland. Wij zoeken graag het compromis, anders staan we straks allemaal met onze voeten in het water. Dat is het stukje van onze cultuur dat we graag over willen dragen.

De hoofddoelen van ons primair onderwijs zijn persoonlijke ontwikkeling plus overdracht van waarden plus participatie aan de samenleving mogelijk maken. Het gaat dus niet om een keuze tussen burgerschap of baan, tussen hobby of werk, tussen emancipatie of ontplooiing. Het moet allemaal, en juist in de spanning die dat laveren tussen de intrinsieke motivatie voor wat je leuk vindt en de extrinsieke motivatie van het vooruitzicht op blingbling met zich meebrengt, kunnen we zorgen dat jongeren een goed beeld krijgen van de wereld en van zichzelf.

Het lijkt mij prima dat onze pabostudenten weer wat meer verliefd worden op kennis. Laat ze in het begin maar wat minder lessen geven en zich in plaats daarvan serieus verdiepen in kunst en cultuur, wetenschap en techniek, filosofie en religie, omdat hier de zin van het leven in tot uitdrukking komt. In Almere experimenteren we daarmee in het ‘Teacher’s College’. In klassenmanagement word je al werkend steeds beter, maar inhoudelijke kennis doe je later minder makkelijk op.

Laten we de aanbevelingen van het Platform Ons Onderwijs2032 proberen praktisch te maken. Dit kunnen we doen door onze studenten te leren rijke leeromgevingen te ontwerpen waarin leerlingen zich aantoonbaar ontwikkelen, met kunst én met techniek, met 3D-printers én met poëzie. Creativiteit, kritisch denkvermogen, probleemoplossend leren, zelfsturing en culturele maatschappelijke sensitiviteit worden aldus hoofddoelen van het onderwijs.

Laten we proberen om studenten opbrengstgericht te leren denken in domeinen waar de leerresultaten niet zo eenvoudig te meten zijn als met een meerkeuzetoets. Laat de studenten ontdekken dat Bildung de didactische en pedagogische mogelijkheden vergroot. Didactiek is op inhoud gestoeld en helpt je niet alleen om kinderen bij de les te houden, maar ook om zo veel mogelijk kinderen te laten excelleren binnen hun eigen interesses en mogelijkheden. Leraren die ontwerpend kunnen onderwijzen in de techniek en de kunst, opzoekend en onderzoekend kunnen onderwijzen in de wetenschap, en een socratisch gesprek kunnen voeren om dilemma’s te bespreken, kunnen vanuit elke les uitstapjes maken naar de kunst, de techniek of de politiek. Voor leraren is Bildung wat je nodig hebt om zelf onderwijs te kunnen ontwerpen.

Column

Aleid Truijens is journalist en schrijver. Zij heeft een wekelijkse column in de Volkskrant, die vaak over onderwijs gaat. Daarnaast schrijft ze over literatuur en non-fictie. Ze schreef de romans Geen nacht zonder en Vriendendienst en publiceerde onlangs een biografie over de schrijver F. B. Hotz:Geluk kun je alleen schilderen – F. B. Hotz, het leven.

Hoe ziet de wereld eruit als onze kleuters straks groot zijn? Wat doen ze dan voor werk? Hoe staan ze in het leven? En hoe moet de school hen voorbereiden op dat leven?

Over die vragen brak staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker zich het hoofd. Het onderwijs in het jaar, pakweg, 2032, dat verzin je niet op een achternamiddag. Daarom opende Dekker vorig jaar een ideeënbus op Twitter. Heel Nederland mocht daarin z’n idee werpen over #onderwijs2032.

Dat liet Nederland zich geen twee keer zeggen. Een stortvloed aan ideeën overspoelde Twitter. Niet heel verrassend was dat wiskundeleraren pleitten voor meer wiskunde, ICT’ers voor meer ICT, gymleraren voor meer beweging en spirituele ondernemers, op zoek naar nieuwe klantjes, voor mindfulness op school. Dat krijg je als je met z’n 16 miljoenen discussieert over onderwijs.

Er werd een platform van deskundigen samengesteld onder leiding van socioloog Paul Schnabel. Begin dit jaar kwam het definitieve rapport uit. Ook nu was de uitkomst niet verrassend. Ieder lid van het Platform moest er immers mee kunnen leven. De ideale leerling van de toekomst is volgens het Platform ‘Vaardig, waardig en aardig’. Klinkt als een fijne reclameslogan. Bij ‘vaardig’ kan ik me veel voorstellen. Maar welk kind is er nu onwaardig? Is het de taak van de school om kinderen tot aardige mensen op te voeden, of die van de ouders? Waarom moet ieder mens eigenlijk aardig en coöperatief zijn? Veel briljante, baanbrekende ideeën zijn bedacht door bokkige, eigenwijze eenlingen.

In dit slotrapport kwamen veel vertrouwde stokpaarden voorbij galopperen. Bijvoorbeeld dat het onderwijs van de toekomst geen klassieke schoolvakken meer kent: ‘maatschappelijke thema’s en de vragen en ontwikkeling van leerlingen staan centraal.’ Aha, het aloude probleemgestuurde leren! Maar sommige kinderen ontwikkelen niet zoveel vragen uit zichzelf. En hoe leer je dan de basiskennis die je nodig hebt om problemen op te lossen? Daar had Paul Schnabel wel een antwoord op. Hij zei in Trouw: ‘Vroeger zat je kennis in je hersenen en je boeken, nu is dat de computer.’

Mijn mond viel open. Kennis zit niet meer in je hersenen – aldus deze hoogleraar, voormalig baas van een wetenschappelijk instituut, het Sociaal en Cultureel Planbureau. Zou hij werkelijk niet snappen dat kennis iets anders is dan informatie? Dat iemand die niks weet, ook niets kan opzoeken? Dat het bij kennis niet alleen gaat om de feiten zelf maar om het begrijpen van hun samenhang?

Schnabel en de zijnen gaan ervan uit dat we, met de komst van internet, van Google en Wikipedia, smartphones en sociale media, een totaal nieuw tijdperk zijn ingegaan. Er zou een  totaal nieuwe mens zijn opgestaan, aan wie het onderwijs spoorslags moet worden aangepast. Het eerste is een beetje waar, het tweede een misvatting.

Natuurlijk, de wereld verandert razendsnel.  Natuurlijk moet het onderwijs rekening houden met een totaal gedigitaliseerde wereld waar alle informatie binnen drie seconden bereikbaar is. Maar juist omdat de veranderingen zo snel gaan, kunnen we niet voorspellen hoe we er in 2032 voor staan.

Welke beroepen verdwenen zijn, welke erbij zijn gekomen, hoe de verhoudingen in de wereld zijn, welke media we dan gebruiken en welk mensbeeld we hebben – we hebben geen idee. Het heeft geen zin om amechtig achter de veranderingen aan te hollen; je kunt je niet voorbereiden op een ongewisse toekomst.

Toekomstbestendig onderwijs biedt kinderen de werktuigen om iedere nieuwe wereld aan te kunnen. Daartoe zul je ze moeten uitrusten met een dosis stevige basisvaardigheden als rekenen en taal. Nog belangrijker is dat mensen op school leren om kritisch na te denken over de wereld waarin ze leven. School krijgt in de toekomst steeds meer de taak om datgene te bieden wat je smartphone níet biedt: echte ervaringen, die je niet via een schermpje kunt ervaren. Die doe je op in de literatuur, in het theater, in de beeldende kunst, in de natuur, door muziek te maken of te sporten. School is er ook om de fantasie te prikkelen, schoonheid te laten ervaren, creativiteit aan te boren, om jonge mensen hun verlangens te laten ontdekken.

Alle grootscheepse onderwijsvernieuwingen van de afgelopen decennia zijn mislukt. Laten we niet weer in die valkuil trappen, maar ons richten op de dingen die altíjd belangrijk zullen zijn, voor elke nieuwe generatie.

Auteur

aan het

woord

Ben Schasfoort was leerkracht basisonderwijs en leraar tekenen in het voortgezet en hoger onderwijs, senior leerplanontwikkelaar bij SLO. Daarnaast is hij auteur van ‘Beeldonderwijs en didactiek’ (Noordhoff) en ‘De basis van beeldbeschouwen (Van Gorcum).

Leren tekenen

Praten kun je kinderen niet leren, praten is een aangeboren vaardigheid die kinderen eerst zelf ontwikkelen en die vervolgens in contact met anderen verder ontwikkeld wordt. Tekenen is als praten, een aangeboren vaardigheid. Door te tekenen leert een kind de wereld kennen, het neemt waar, ordent, geeft vorm, maakt onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, tussen essentie en schijn, tussen beeld en werkelijkheid. Het gebruikt zijn tekenen zoals het zijn praten gebruikt, om te communiceren, om de wereld te leren kennen. Door het kind te helpen zijn tekenen (en alles wat daarmee direct samenhangt) te ontwikkelen, kan een kind zich ontplooien, zich vormen en dat is iets waar een kind recht op heeft.

Tekenen is taal
Tekenen is zoveel meer als creatief bezig zijn. Beelden hebben inhoud, net als gesproken en geschreven taal.  Het omgaan met beelden is een sociale activiteit, je deelt door te maken en door waar te nemen wat anderen delen. Dat vormt je. Dat is ‘Bildung’. Tekenen heeft een functie in het samen mens zijn, je kunt het gebruiken als spel, om een verhaal te vertellen, om iets uit te leggen, om te laten zien wat je denkt van het verhaal dat je gehoord of gelezen hebt of om je grote liefde voor paarden te tonen. Je kunt tekenen gebruiken om zelfbewust te laten merken: ‘Kijk, dat kan ik.’ Je kunt tekenen uit verveling of als je je eenzaam voelt. Je kunt tekenen om uit de ban te raken van een verschrikkelijke gebeurtenis. Je kunt tekenen om kennis te nemen van wat je denkt te zien. En bij tekenen hoort ook het leren kennen van beelden van anderen.

Op school zijn de medeleerlingen sociale partners. De leraar heeft een dubbelfunctie. Hij is niet alleen een sociale partner die aandacht heeft voor wat het kind tekent, maar ook de educatieve begeleider die weet dat het kind ook behoefte heeft aan uitdaging, suggestie, kritische tussenkomst of hulp.

Zelfstandig goed onderwijs maken
Het talige van tekenen is in ‘Beeldonderwijs en didactiek’ de rode draad. Tekenen, het maken van beelden, is de kern van het boek. Het sociaal interactief omgaan met beelden van anderen (beeldbeschouwing) hoort er vanzelfsprekend bij. Het maken van driedimensionale beelden (handenarbeid) komt zijdelings aan de orde.

Wat ik bij ‘Beeldonderwijs en didactiek’ voor ogen had was een boek te maken met een onderbouwde visie van tekenen als sociaal gebeuren. Een behoorlijk diepgaand basisboek. Een boek waar de student zelfstandig in kan vinden wat hij nodig heeft om zelf goed beeldonderwijs te kunnen ‘maken’. Ik leg de nadruk op zelf maken, want methoden en ‘leuke voorbeelden’ geven hooguit bruikbare suggesties. Het gaat erom hoe je activiteiten uit een methode inzet bij het interactief tekenen in jouw groep. Ik ga ervan uit dat leraren in het basisonderwijs met collega’s werken aan een curriculum en kennis delen over pedagogiek, didactiek en leerinhoud. Om die reden staat er in het boek veel over het opzetten van activiteiten en het plannen van een gevarieerde leerlijn. Er is ook kritische aandacht voor wettelijke doelen en doelstellingen en hoe die doelen zich verhouden tot gangbare opvattingen en tot de visie van tekenen als sociale activiteit.

‘Beeldonderwijs en didactiek’ is een boek dat heel goed zelfstandig door studenten gebruikt kan worden. Voor de vorming van studenten is het vanzelfsprekend nog veel beter om de inhoud met de docent en medestudenten te bespreken. Gebruik het boek over de ontwikkeling van beeldonderwijs als uitgangspunt en discussiemateriaal en werk op die manier aan Bildung bij pabostudenten.

Verhalen vertellen en vragen stellen

Door: Tamar Kopmels

Drs. Tamar Kopmels (1973) studeerde theologie en filosofie en werkte van 2006 tot 2010 als docent Levensbeschouwelijk Onderwijs aan de Hogeschool Domstad. Ze is sinds 2010 hoofdredacteur van ‘Kleur op school’. Tamar is gecertificeerd coach voor leraren basisonderwijs, vakdocenten levensbeschouwing (GVO en HVO) en pabodocenten. Ze werkt vanuit haar eigen bureau levensbeschouwelijke-educatie.nl. Op 6 april lanceert ze haar boek ‘Verhalen vertellen en vragen stellen’ op de iPabo in Amsterdam.

‘Wij gaan de verhalen van ons volk verzamelen en opschrijven’, zei oom Ben. ‘Je kunt niet alleen van brood leven, je hebt ook verhalen nodig. Als we die verhalen kwijtraken, raken we alles kwijt. Dan weten we niet meer waar we vandaan komen en ook niet waar we naartoe gaan.’ (Ter Linden, 2006)

Dit citaat laat treffend zien hoe belangrijk verhalen zijn: ze herinneren ons eraan waar we vandaan komen en geven richting aan waar we naartoe gaan. Bij de brede vorming of ‘Bildung’ van kinderen is het voeden van kinderen met verhalen onmisbaar. Door verhalen te leren verstaan, en zelf te vertellen over je eigen herkomst en dromen voor de toekomst, ontwikkel je je ‘kijk op het leven’. In de huidige samenleving mag (en moet!) je steeds meer zelf bepalen wat je de moeite waard vindt en wat je belangrijk vindt in het leven. Op de basisschool kunnen leerkrachten kinderen, door middel van het vertellen van verhalen en stellen van vragen, begeleiden bij het ontwikkelen van hun eigen ‘kijk op het leven’.

Integratie 
Deze visie is leidend voor het boek ‘Verhalen vertellen en Vragen stellen’ dat in april 2016 verschijnt. Aanleiding voor de uitgave is de invoering van de kennisbasis voor de pabo van het kennisgebied geestelijke stromingen. De auteur heeft ervoor gekozen geestelijke stromingen niet te benaderen als een losstaand kennisgebied, maar als een vormingsgebied. Binnen dit vormingsgebied kunnen leerlingen hun eigen levensbeschouwelijke identiteit ontwikkelen. Bovendien leren ze omgaan met (levensbeschouwelijke) diversiteit in de klas en in de samenleving, wat hiermee direct verbonden is met burgerschapsvorming. Als geestelijke stromingen meer is dan een vrijblijvende kennismaking met wereldreligies, vraagt dat van leerkrachten bewustzijn van hun eigen levensbeschouwelijke bagage en oriëntatie: Bildung van de toekomstige leerkrachten zelf. Het boek biedt dan ook – naast didactische en pedagogische vaardigheden – een ‘levensbeschouwelijk portfolio’, wat binnen de opleidingen geïntegreerd kan worden in de ontwikkeling van het persoonlijk werkconcept van de student.

Verhalen vertellen
Geestelijke stromingen worden in deel B van het boek behandeld door 60 verhalen uit de zes grote levensbeschouwelijke stromingen. Deze verhalen werpen met hun menselijke thema’s en levensechte personages op een toegankelijke manier een licht op universele levensvragen van mensen. De auteur haalt deze levensvragen dichtbij de leefwereld van pabostudenten. De verhalen in het boek zijn dan ook niet geordend per stroming, maar geordend aan de hand van negen levensvragen. Bijvoorbeeld: Wat kom ik hier doen? Wie liggen mij na aan het hart? Hoe moet ik omgaan met nare dingen? In het boek worden deze vragen concreet door casuïstiek uit het leven van studenten.

In het zogenaamde Hart&Zielprofiel wordt de student uitgedaagd zelf te reflecteren op deze levensvragen. Vervolgens kunnen ze een aantal verhalen uit de geestelijke stromingen doornemen aan de hand van vragen die ze individueel en in de opleidingsgroep kunnen bespreken. Daarmee krijgen de verhalen en de tradities waar deze uit komen, wellicht meer betekenis voor de studenten. Vervolgens biedt de website bij het boek achtergrondinformatie over de zes geestelijke stromingen en bijbehorende toetsvragen. Bovendien zijn de verhalen zo bewerkt, met de bijbehorende vragen voor leerlingen, dat ze ook geschikt zijn als basis voor lessen op de basisschool.

Vragen stellen
De tweede belangrijke pijler van de didactiek is het stellen van vragen. De tweede belangrijke pijler van de didactiek is het stellen van vragen. Als ontwikkelaar van lesmateriaal op het gebied van levensbeschouwelijk leren en filosoferen met kinderen, heb ik ontdekt dat veel leerkrachten het stellen van goede vragen aan kinderen om een gesprek of les levensbeschouwelijk te verdiepen, lastig vinden. De functie van vragen is bij dit vak immers anders dan gebruikelijk: de leerkracht stelt vragen om een dialoog op gang te brengen, niet om kennis te toetsen. In deel A staat een helder model dat hierbij houvast biedt.

De leerkracht als professional 
Tot slot biedt het boek twee verdiepingshoofdstukken waarin de toekomstige leerkracht zich oriënteert op zijn pedagogische rol bij het omgaan met (levensbeschouwelijke) verschillen tussen kinderen. Islamdeskundige en leerkracht basisonderwijs Marietje Beemsterboer besteedt in het slothoofdstuk van deel A, Islam en dialoog, bijzondere aandacht aan de moeite die veel leraren hebben bij het praten over de islam in de klas.

‘Bildung’ boeken

Nieuw en herzien in 2016

Wilt u kennismaken met deze titels? Klik dan op het boek voor meer informatie. Op de website kunt u gratis beoordelingsexemplaren aanvragen.

Onderzoeker

aan het

woord

Marjan de Groot-Reuvekamp is docent geschiedenis aan de pabo van Fontys Hogeschool voor Kind & Educatie in ’s-Hertogenbosch. Daarnaast werkt zij onder begeleiding van prof. dr. Carla Boxtel en dr. Anje Ros met een lerarenbeurs van NWO aan haar promotieonderzoek, getiteld ‘De bevordering van het historisch tijdsbesef bij leerlingen van 6 tot 12 jaar’. Dit artikel is gebaseerd op haar promotieonderzoek. Marjan is heeft samen met Cees van der Kooij het boek Geschiedenis en samenleving geschreven.

Bevorderen van historisch tijdsbesef bij kinderen

Wat is dus de tijd? Wanneer maar niemand het me vraagt, weet ik het; wil ik het echter uitleggen aan iemand die het vraagt, dan weet ik het niet. (Augustinus, 354-430)

Historisch tijdsbesef
Tijd is voor kinderen een lastig begrip en dit geldt vooral voor het begrijpen van historische tijd. Bij historisch tijdsbesef gaat het over een combinatie van chronologie en het begrijpen van het verleden. Voor het basisonderwijs betekent dit dat leerlingen leren om gebeurtenissen in de tijd te plaatsen, zich er een beeld van vormen en verschillende tijden met elkaar en met ‘nu’ vergelijken. Daarmee ontwikkelen ze historisch bewustzijn, wat niet alleen essentieel is bij geschiedenisonderwijs, maar ook voor de algemene ontwikkeling.

Motivatie voor het onderzoek
Als geschiedenisdocent op een pabo heb ik me vaak afgevraagd waarom jonge kinderen nauwelijks geschiedenisonderwijs krijgen. Leerkrachten van de onderbouwgroepen zeggen vaak dat jonge kinderen nog geen historisch tijdsbesef hebben en dat ze eerst de begrippen van klok- en kalendertijd, zoals vandaag, gisteren en de dagen van de week moeten leren. Maar aan de andere kant zag ik in de praktijk dat jonge kinderen heel geboeid kunnen luisteren naar historische verhalen, bijvoorbeeld over ridders en kastelen en dat ze geïnteresseerd zijn in historische onderwerpen waar ze door televisie, internet of museumbezoek mee in aanraking komen.

Vergelijking Engeland – Nederland
De eerste deelstudie van mijn promotieonderzoek was een vergelijking van leerplannen voor historisch tijdsbesef in Nederland en Engeland, omdat in Engeland geschiedenisonderwijs wordt gegeven vanaf het eerste jaar van de Primary School (leerlingen vanaf 5 jaar). Voor beide landen hebben we een analyse gemaakt van het beoogde en het uitgevoerde curriculum voor de hele basisschool door middel van documentenanalyses en enquêtes en interviews met leraren, lerarenopleiders en experts. Uit deze studie bleek dat een vroege start prima mogelijk is, maar geen garantie vormt voor het verwerven van historisch tijdsbesef. In zowel Engeland als Nederland besteden leraren te weinig aandacht aan het overzicht van de tijdvakken en aan het plaatsen van perioden en gebeurtenissen op de tijdbalk.

Model met drie niveaus van historisch tijdsbesef
Om leraren te ondersteunen bij het bevorderen van het historisch tijdsbesef van hun leerlingen hebben we een model ontwikkeld waarin vijf doelen voor historisch tijdsbesef zijn geoperationaliseerd op drie niveaus: ontluikend (niveau A), aanvankelijk (niveau B) en voortgezet historisch tijdsbesef (niveau C). Deze niveaus komen ongeveer overeen met de onder-, midden- en bovenbouw, zonder exacte leeftijden te noemen, want kinderen verschillen in hun ontwikkeling. Dit model is getest bij bijna 1500 leerlingen van groep 3 t/m 8 van zeven verschillende scholen. Als meetinstrument werd een toets met multiplechoicevragen gebruikt. Leerlingen van de groepen 3 en 4 maakten vragen op niveau A en B, terwijl leerlingen van de groepen 5 tot en met 8 dezelfde niveau B-vragen maakten en daarnaast vragen op niveau C. Uit de resultaten bleek dat de beschreven niveaus duidelijk oplopend zichtbaar waren van groep 3 tot en met 8 in de percentages goede antwoorden van de leerlingen.

Tijdwijs
Het model was uitgangspunt voor de ontwikkeling van een methodiek, Tijdwijs, met als kern het werken met de tijdbalk. Acht leerkrachten van groep 4 en acht leerkrachten van groep 7 hebben deze methodiek gedurende een half jaar toegepast in hun groep, naast of in plaats van de reguliere (geschiedenis)lessen. De resultaten van de methodiek zijn getoetst met het hiervoor genoemde meetinstrument als pre- en posttest, zowel bij de leerlingen van deze groepen als bij een vergelijkbaar aantal controlegroepen. De controlegroepen kregen geen geschiedenis (groep 4) of volgden het reguliere programma (groep 7). De eerste analyses van de resultaten wijzen uit dat de leerlingen die volgens Tijdwijs hebben gewerkt significant meer vooruit zijn gegaan in historisch tijdsbesef dan de leerlingen van de controlegroepen. Voor de leerkrachten bleek de methodiek goed hanteerbaar. Ze gaven aan vooral tevreden te zijn over de compleetheid van de bijgeleverde materialen en over de enthousiaste reacties van de leerlingen. 

Tot slot
Het succes van Tijdwijs lijkt vooral te komen doordat leerlingen door het expliciete gebruik van tijdbalken, gekoppeld aan verhalen, afbeeldingen en filmpjes, meer inzicht krijgen in de chronologie en de kenmerken van tijdvakken. Ik hoop dat deze methodiek handvatten biedt voor verbetering van het onderwijs in historisch tijdsbesef op basisscholen en lerarenopleidingen.

Voor meer informatie over het onderzoek en/of de methode Tijdwijs kun je terecht op de website bij dit onderzoek en op leraar 24.

Redactieteam

Gerhard Hartdorff (eindredacteur)
Margriet Bakker (Noordhoff Uitgevers)
Renée Heuvelman (Noordhoff Uitgevers)
Esther van Rhijn (Noordhoff Uitgevers)

Pabo Platform is een digitaal magazine van Noordhoff Uitgevers voor en door docenten en opleidingsmanagers. Het blad wordt gratis verspreid.

Contactgegevens

Noordhoff Uitgevers
Postbus 58
9700 MB Groningen

Voor meer informatie of vragen:
ga naar Mijn Noordhoff

Website

Kijk op meer informatie over onze studieboeken, evenementen, accountmanagers en auteurs op onze website.

 Social Media