Dyslexie nader bekeken

Dyslexie nader bekeken - Noordhoff Uitgevers Antwoorden

Door: Dr. Kees Vernooij, lector emeritus Effectief taal- en leesonderwijs

Dyslexie is in Nederland een beladen woord. De discussie gaat meer over het verkrijgen van een dyslexieverklaring dan over effectieve hulpverlening aan dyslectische kinderen en/of kinderen met ernstige leesproblemen.

De discussie wordt bemoeilijkt doordat er waarschijnlijk te veel kinderen ten onrechte een dyslexieverklaring hebben. Deze kinderen worden pseudo-dyslecten genoemd.
In dit artikel proberen we vanuit de wetenschap een aantal zaken op een rij te zetten.

Om hoeveel leerlingen gaat het?
Volgens Van der Leij (2016) heeft 12% van de leerlingen in Nederland een dyslexieverklaring. Dat is een hoog percentage, omdat ruim tien jaar geleden Blomert (2002) aangaf dat het percentage dyslectische leerlingen 3,6% van de leerlingpopulatie is. Volgens het CBS (2016) nam na 2001 het aantal leerlingen met dyslexie van 6 tot 8% toe.

Het hoge aantal dyslectische leerlingen moet geplaatst worden binnen de context dat in Nederland één op de zes leerlingen een vorm van hulp krijgt, terwijl dit volgens Hermanns (2013) 2 tot 5% zou moeten zijn. We hebben niet alleen te veel dyslectische leerlingen, maar ook te veel leerlingen met autisme, ADHD etc. Een deel van het hoge aantal dyslectische leerlingen moet worden verklaard door het te gemakkelijk afgeven van dyslexieverklaringen (denk aan Rambam 2016), maar ook door de toename van kinderen die een verklaring krijgen vanwege slecht spellen.

Van diverse kanten worden kanttekeningen bij het hoge aantal dyslectische leerlingen geplaatst. Je zou kunnen stellen dat van die 12% leerlingen met een dyslexieverklaring zo’n 7% pseudo-dyslectisch is en ten onrechte een dyslexieverklaring heeft. Deze kinderen hebben dikwijls wel moeite met lezen, waaraan men rechten kan ontlenen en waar ook een ‘etiket’ aan vastzit. Daarbij moet nog worden opgemerkt dat dyslexie veel minder voorkomt bij kinderen met een migratieachtergrond, nl. 2,1% (CBS 2016). Dit geldt waarschijnlijk ook voor kinderen uit autochtone achterstandssituaties. Van der Leij (2017) spreekt in dat verband van ‘verborgen dyslectici’. Onderzoek toont dat dyslexie bij kinderen uit alle lagen van de samenleving voorkomt. Kinderen uit achterstandssituaties met leesproblemen worden waarschijnlijk meer als laaggeletterden gezien, o.a. omdat hun ouders de weg naar de dyslexieverklaring niet kennen of daarvoor geen geld hebben. PISA (2015) laat zien, dat het aantal laaggeletterden in Nederland in de afgelopen jaren sterk is toegenomen tot bijna 18% van de 15-jarigen (zie illustratie 1).

De gegevens over de dyslexieverklaringen en het hoge aantal laaggeletterden tonen, dat ongeveer 30% van de Nederlandse leerlingen problemen met lezen heeft. Dit is een verontrustend gegeven als we constateren dat juist de 21e eeuw om een hogere leesvaardigheid vraagt om goed te kunnen functioneren in de samenleving.

Illustratie 1
Illustratie 1

Wat is het probleem van dyslectische leerlingen?
De problemen van dyslectische leerlingen zijn waarschijnlijk neurologisch van aard en meestal aan erfelijke factoren toe te schrijven die negatieve effecten voor de fonologische dimensie van het leren lezen hebben. Problemen met fonologische processen worden als de kern van dyslexie gezien en leiden tot problemen met technisch lezen en spellen. Fonologisch bewustzijn is het gevoelig zijn voor de klankstructuur van de taal.

Volgens Lyytinen en Erskine (2016) loopt 40% van de kinderen met dyslexie in de familie het risico leesproblemen te krijgen. De dominante verklaring voor dyslexie vanuit de wetenschap is momenteel de zogenaamde fonologische tekort hypothese (zie illustratie 2), want fonologisch bewustzijn is namelijk een voorwaarde voor leren lezen en spellen. Er zijn ook wetenschappers als Catts en Kamhi (2005) die dyslexie als een taalontwikkelingsstoornis zien die problemen met de fonologische verwerking tijdens het leren lezen tot gevolg heeft. Overigens is er meer onderzoek beschikbaar dat laat zien dat jonge kinderen die op jonge leeftijd spraak- en/of taalproblemen hadden later leesproblemen kregen. Taalvaardigheid lijkt volgens recent onderzoek de ontwikkeling van de beginnende leesvaardigheid te beïnvloeden. Volgens De Jong (ng) wordt dyslexie steeds vaker als een taalprobleem met voorlopers in de ontwikkeling van gesproken taal gezien. Naast het fonologisch bewustzijn, komen ook andere aspecten van de taal in beeld, zoals taalachterstanden en spraakproblemen in de voorschoolse periode (Snowling 2014).

Illustratie 2
Illustratie 2: Problemen dyslectische kinderen

De genoemde problemen leiden tot traag, spellend, onvoldoende geautomatiseerd lezen en dikwijls ook tot slecht spellen. Grote problemen van dyslectische leerlingen zijn:

– Door het niet goed functioneren van het fonemisch bewustzijn hebben ze moeite om tot geautomatiseerd lezen te komen. Fonologisch bewustzijn is de belangrijkste voorspeller voor leessucces;
– Ze doen vijf keer zolang over een taal-/leestaak dan niet dyslectische leerlingen. Dit verklaart waarom ze na lezen dikwijls moe zijn;
– Ze hebben dikwijls problemen met het lezen van lange of onbekende woorden;
– Door hun problemen met technisch lezen komt hun werkgeheugen tijdens het begrijpend lezen in de knel, waardoor ze ook veel moeite met het begrijpen van teksten hebben;
– Ze hebben problemen met het leren van een nieuwe taal;
– Hun moeizame lezen tast hun zelfvertrouwen aan waardoor er vermijdingsgedrag/demotivatie ontstaat. In plaats dat ze voor hun leesontwikkeling meer zouden moeten lezen, gaan ze in de praktijk dikwijls minder lezen.

Zwakke technische lezers en dyslectische leerlingen
In de praktijk is het onderscheid tussen zwakke technische lezers en dyslectische leerlingen soms gering. De overeenkomst tussen beide groepen zwakke lezers is dat beide groepen problemen hebben met technisch lezen. Bij dyslectici gaat het om automatiseringsproblemen die verband houden met fonologische informatieverwerking. Bij zwakke technische lezers betreft het een automatiseringsprobleem met meerlettergrepige woorden en leessnelheid. Het verschil zit in de hardnekkigheid van de problematiek bij dyslectische leerlingen, ook wel ‘didactische resistentie’ genoemd. Dyslectische leerlingen worden zelden vlotte lezers, terwijl dit voor zwakke technische lezers met goede ondersteuning wel mogelijk is. De dyslectische problematiek op het gebied van lezen en spellen verdwijnt eigenlijk nooit.

Volgens Torgesen (2005) wijst onderzoek meer en meer uit, dat er in de praktijk geen duidelijke lijn te trekken is tussen de ondersteuning die zwakke technische en dyslectische lezers nodig hebben. Wat in het algemeen geldt voor zwakke lezers, geldt meestal ook voor dyslectische lezers. Beide groepen profiteren het meest van directe instructie op het gebied van de letter-klankkoppeling met veel aandacht voor automatisering (vlot lezen). Over beide groepen kan worden gezegd: vindt er geen gestructureerde fonologische aanpak – denk bijv. aan de Estafette-aanpak – plaats, dan raken beide groepen achterop.

Voor beide groepen is belangrijk:

– Kinderen met mogelijk fonologische problemen moeten vroegtijdig – bijv. al in de kleutergroepen – worden gesignaleerd en intensieve aandacht op het gebied van fonemisch bewustzijn en mondelinge taalvaardigheid krijgen;
– Systematische aandacht voor de letter-klankkoppeling en de auditieve synthese tijdens het leren lezen;
– Sterk accent op nauwkeurig, vlot en vloeiend geautomatiseerd lezen;
– Intensieve hulp en meer tijd! Zonder uitbreiding van de instructie- en leertijd zullen beide groepen achterblijven. Er is vooral meer tijd voor herhaling nodig. Een meta-analyse van Therrien (2004) toont dat herhaald lezen een evidence based strategie is voor zowel vlot en vloeiend lezen als voor begrijpend lezen. Kinderen met leesproblemen profiteren daarvan. Het effect voor vlot lezen waarbij veel geoefend en herhaald wordt is voor technisch lezen groot (d.83), maar is ook hoog voor begrijpend lezen (d.67);
– Aandacht voor het onderhouden van de technische leesvaardigheid om terugval te voorkomen (zie o.a. Nielen 2016).

De effectiviteit van de dyslexiebehandelingen
Te weinig wordt de vraag gesteld hoe effectief de behandelaars van dyslexie zijn. Bovendien zijn er kinderen met een lichte maar ook met zware vormen van dyslexie. Als dyslectische kinderen sterk profiteren van de behandeling en daardoor vlotte en vloeiende lezers worden, kan de kritische vraag gesteld worden op basis van het ‘hardnekkigheidscriterium’ van dyslecten: waren dit wel echte dyslecten? Een project van Marant (2016) liet zien, dat accent op effectief leren lezen in groep 3 het aantal ‘dyslectische’ leerlingen sterk verminderde. Dit laat tevens zien dat scholen met veel leesproblemen dikwijls ook (te) veel ‘dyslectische’ leerlingen hebben, terwijl volgens Van der Leij (2017) bij het vaststellen of een kind dyslectisch is zwak onderwijs moet worden uitgesloten. Het door de Universiteit van Amsterdam ontwikkelde programma BOUW voor groep 2 – 4 is effectief. Mogelijke dyslectische kinderen die vroegtijdig effectieve fonologische training krijgen (groep 1 en 2) hebben minder problemen met leren lezen dan kinderen die pas in groep 5 gesignaleerd worden. Door BOUW waren er ruim 60% minder leerlingen met leesproblemen en dyslexie.

Uit enkele onderzoeken die gepubliceerd zijn in een wetenschappelijk tijdschrift of plaatsvonden in het kader van een promotie, blijkt het volgende:

1. Een oud onderzoek naar de effectiviteit van dyslexiebehandelingen is van Dumont e.a. (1993). Het onderzoek toont dat dyslexiebehandeling niet bij alle leerlingen in alle opzichten een positief effect heeft. Zo gaan kinderen door de behandeling niet sneller lezen. Bovendien zijn de effecten bij jongere leerlingen groter, omdat ze dikwijls meer behandelingen kregen, dan bij oudere leerlingen.
2. Onderzoek van Kuipers e.a. (2014) bij 551 leerlingen van 3 instituten. De dyslexiebehandeling lijkt een duidelijke effect op de lees- en spellingvaardigheid te hebben, maar leidt niet tot een voldoende leesniveau. De behandeling heeft meer effect op spelling dan op lezen. De vooruitgang in woordlezen is beperkt. In vergelijking met de normgroep: 85% bleef een zwakke lezer en 58% een zwakke speller. Bovendien profiteerden kinderen verschillend van de behandeling.
De onderzoekers hebben voor de behandelaars de volgende aanbeveling: het is zinvol om de inhoud en opbouw van de behandeling te evalueren. Er is behoefte aan evidence based interventies!
3. De promotie van Sebastián Aravena (2017). De promovendus schrijft het volgende: ‘Vanuit mijn praktijkervaring heeft het mij altijd gefrustreerd dat het zelfs met de meest succesvolle behandeltechnieken slechts in beperkte mate lukt mensen met dyslexie vloeiend te laten lezen’.
4. Onderzoek van Hasselman (2015)

Volgens Hasselman staat onderzoek naar dyslexie model voor de crisis in de sociale wetenschappen. Hij vindt dat dyslexie-onderzoek een stuk exacter moet en dan vooral de interpretatie van het onderzoek.

Afrondend
Het beperkte onderzoek naar de effectiviteit van dyslexiebehandelingen laat beperkte, korte termijn resultaten zien, maar informatie over het onderhouden van de behandeling door de school ontbreekt. Wel is dikwijls een probleem dat de behandeling niet op de schoolpraktijk aansluit. Verder blijkt dat vroegtijdige aandacht voor (mogelijke) dyslexie effectiever is, dan late aandacht.
Er is nog veel onderzoek nodig om dyslexie beter te kunnen verklaren en te behandelen. Verklaringsonderzoek en onderzoek naar effectieve interventies zijn in dat verband als het ware onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Literatuur
Blomert L. (2002). Stand van Zaken Dyslexie. Een onderzoek in opdracht van het College van Zorgverzekeringen. Maastricht: Universiteit van Maastricht.
Catts, H. & Kamhi, A. (2005). Language and Reading Disabilities. (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
CBS (2016). Lichte toename kinderen met dyslexie.
https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/40/lichte-toename-kinderen-met-dyslexie
Dumont, J.J., J.H.L. Oud, G.M.M. Mameren-Schoehuizen, M.J.M.I. Jacobs, M.J. van Herpen & F.L.M.H. van den Bekerom (1993). De effectiviteit van dyslexiebehandeling III. in: E. van Aarle & K. Henneman, (Eds.), Dyslexie ’92. Lisse: Swets en Zeitlinger, 1993, pp. 105-113.
Hermanns, J. (2013). Een pedagogische lente. Lezing voor het congres van de vereniging ter bevordering van de Studie der Pedagogiek, 1 oktober 2013, tevens afscheidscollege als bijzonder hoogleraar op de Kohnstammwisselleerstoel aan de Universiteit van Amsterdam.
Jong, Jan de (ng). Taalontwikkelingsstoornissen en voorlopers van dyslexie. Utrecht: Universiteit van Utrecht/ UiL/OTS.
Koppies, Hans (2017). Opvoedingsproblemen: diagnosticeren of normaliseren?
https://hkoppies.wordpress.com/2016/12/30/opvoedingsproblemen-diagnosticeren-of-normaliseren/
Lyon, R. (ng). EVIDENCE-BASED READING INSTRUCTION: The Critical Role of Scientific Research in Teaching Children, Empowering Teachers, and Moving Beyond the “Either-Or Box”. Rockville: NICHD.
Nielen, T. (2016). Onwillige lezers: onderzoek naar redenen en oplossingen. Delft: Eburon.
Shaywitz, S.E., Lyon, G.R., & Shaywitz, B.A. (2006).  Dyslexia (Specific reading disability).  In F.D. Burg, J.R. Ingelfinger, R.A. Polin, & & A.A. Gershon (Eds.)  Gellis & Kagan’s Current , Vol. 17.  Philadelphia:  W.B. Saunders.
Snowling, M. (2014). Dyslexia: A language learning impairment. In: Journal of the British Academie, 2, 43-58.
Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading: A meta-analysis. In: Remedial and Special Education,25(4), 252–261.
Torgesen, J.K. (2005). Remedial Interventions for Students with Dyslexia: National Goals and Current Accomplishments. In Richardson, S., & Gilger, J. (Eds.) Research-Based Education and Intervention: What We Need to Know. (pp. 103-124). Boston: Intenational Dyslexia Association.
Torgesen, J.K. (2005). Recent discoveries from research on remedial interventions for children with dyslexia. In M. Snowling and C. Hulme (Eds.). Presentations and Publications. (pp. 521-537). Oxford: Blackwell Publishers.
Van der Leij, A. (2006). Leesproblemen en dyslexie. Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat.
Van der Leij, A. (2017). Dyslexie is wat overblijft nadat laaggeletterdheid is bestreden. Presentatie voor de conferentie ‘Laaggeletterdheid 7 dyslexie’. Hengelo/Amersfoort: Expertis onderwijsadviseurs/DCT Twente.

BERICHT DELEN  

Populaire blogs